viernes, 8 de diciembre de 2017

Notas sobre el Quijote y la poesía (3)



Notas sobre el Quijote y la poesía (3)

Marcos Santos Gómez


Quizás, en el principio estuvo una inmensa, descomunal, fuga mundi. Parece ser lo que de manera reiterativa y universal compartimos todos los seres humanos. Piénsese que aunque nos parezca natural, las preguntas esenciales, los horizontes y el dinamismo hacia un futuro aun no logrado, o mejor dicho, el colocarse en frente ideales o, en sus formas más universales, mitos, podrían, digo, no existir. El mono inteligente y astuto podría ceñir su clarividencia a lo que es, sin que en lo que es existiera, ni vislumbrara, una tensión para trascender lo presente. El mundo del hombre podría no tener futuro, y constituirse en un remanso sin necesidad de preguntas, en un ahora sin misterio. ¿Sería posible una tal inteligencia y un tal estilo de ser humano? Casi en el esfuerzo que he llevado a cabo por pintar este mundo ya se manifiesta su imposibilidad. Al escribir he notado la contradicción y cómo forzaba lo que jamás puede sino vivir poéticamente, es decir, el hombre.

No se puede vivir sin horizontes y la humanidad se caracteriza, precisamente por ello, por constituir ese mismo movimiento colectivo, histórico, hacia lo que no es todavía, por la necesidad de anteponerse “algo” frente a sí, por escapar preguntándose, por un dinamismo, en definitiva, del que carecen los demás animales. Tal como lo conocemos, pues, el animal humano es aquel que vive en constante crisis y que experimenta una tensión hacia “fuera” inexistente en ningún otro modo de conciencia inteligente que conozcamos en el reino animal. Quizás sea el dinamismo de la vida y del ser temporal lo que impulsa tales derroteros de la conciencia, pero el caso es que solo el hombre parece vivir en esa constante agonía, en la metamorfosis diaria, acaso en la medida en que es consciente de la pulsión por ser que manifiesta el ser y de su temporalidad.

Pues sobre esto versa en cierta medida la reflexión del Quijote. Y lo emprende con dos figuras ejemplares que dibujan el resultado de una humanidad que se sitúa en dos extremos: la humanidad que no se trasciende, que no eleva su momento y circunstancias, por un lado. Es obvio que esta humanidad en el Quijote tiene el nombre de Sancho Panza. Se trata de una humanidad inercial, no dinámica y menos aún poética. Y, por otro lado, la “triste” figura del hombre abandonado a sus altos ideales y que es, de manera contraria, la mera elevación de estos, o los ideales en cuanto que trascienden de manera absoluta su momento.

Ocurre que en la realidad tenemos ambos extremos que Cervantes situó en una misma pareja por ser dos caras de la misma moneda, dos excesos de una misma condición humana que para realizarse debe integrar a ambos. Lo primero, la idea originaria del genio hispánico, fue dibujar el resultado de bajar lo ideal, lo arquetípico y lo axiológico, desde una cielo puro, desde su cielo de esferas, a la tierra. Responde su personaje y todos los quijotes del mundo a aquello que he sugerido en mi primera frase: a la universal necesidad de postular un mundo mejor que dé la espalda a las muchas “incorrecciones” que tiene este. Es un afán de esperar y aspirar a que esto no sea lo último de la realidad y a crear un mundo hecho en función de nuestros sueños. Son sueños muy poderosos que, ciertamente, movilizan universalmente a los hombres, que lloran con ellos y los desean pero, paradójicamente, tornan a vivir su mundo prosaico sin enclaustrarse en ellos, sin desubicarse. Porque dicho cielo, en su inmensa apertura, constituye una cárcel, un absurdo, el de un mundo que no es, etéreo y hecho de puros deberes ser. Una suerte de palacio de los arquetipos, de una belleza inconcebible, irreal pero con más potencia y fuerza que lo palpable, que la realidad que afrontamos día a día. En este sentido, puede confundirnos, como a Don Quijote.

Porque este andar por las nubes es la locura de Don Quijote. Durante años ha vivido y bebido de historias de exuberante color y fantasía, que lo han situado en un cierto afuera de vivo magnetismo y que contrasta, en la novela de Cervantes, con la prosaica realidad de la Mancha, con su paisaje y personajes. Son personajes tanto el caballero que encarna lo que quiere ser pero no es, en una especie de caricatura, o, también, los rudos aldeanos forzados a vivir exiliados del mundo del caballero y por eso mismo, constituidos también en personajes, o caricaturas. En ninguno de tales extremos se es, cabalmente, persona.

Si uno se propusiera narrar la realidad con la que contrasta don Quijote, tendría que asumir un relato de lenguaje mesurado, con cierta equilibrada elegancia, como es el cervantino. Y la idea del genio, decíamos, es situar ahí, en un experimento literario único, el mundo de las novelas de caballería. Un mundo encarnado en alguien que debía situarse en ese afuera que llamamos “locura”. Así, siguiendo esta idea originaria, los primeros pasajes y una lectura también primera subrayarían este divertido y disparatado contraste del hidalgo y su universo celestial con la más adormecida realidad del paisaje manchego en el mes de julio (primera y segunda salidas del hidalgo, en la primera parte del libro), con alguna que otra caravana o rebaño atravesando el páramo acalorados. Un paisaje de sudor, fatiga y mezquindad. Don Quijote inserta su ultramundo en este y el resultado es una broma ridícula, en apariencia.

Es curioso que Cervantes probara todos los géneros y que cuando abordó la novela de caballerías hiciera el Quijote. Le debía irritar la irrealidad del mundo que pintaban y sobre todo la fascinación hipnótica y adormecedora en sus paisanos, lo que suponía de peligrosa mentira para un viejo soldado que había vivido el contraste de los ideales castrenses, su épica, con la realidad bestial, inhumana e injusta a que conducían. El supo llevar dicho hipnotismo a la estepa, en un principio solamente para reírse de unas cuantas payasadas del hidalgo enajenado.

Pero pronto se dio cuenta de que su “reflexión” narrativa daba para mucho más. El mismo paisaje real, la Mancha, Sierra Morena, el norte de Andalucía del primer libro, estaba preñado de mitos. Esa sobreabundancia de sentido es lo que Don Quijote cree, es su fe. En algunos pasajes se sabe extrañamente loco y parece querer serlo a posta. Su locura parte del razonamiento de que todo a su alrededor puede ser más y de que el mundo que él trata de resucitar es mejor. Tiene que ser así, como en las novelas. Es mejor el antiguo mundo de la caballería andante, dice, en dos sentidos que acaban entremezclándose en la novela de Cervantes: ético y estético. Lo bello acaba resultando bueno y lo bueno conmueve y resulta superior porque es bello. En el fondo, el viejo soldado que era Cervantes no acabó nunca de desistir de tan altos como fantásticos ideales y como siglos después le pasaría a otro genio literario, Dickens, acaba enamorándose de sus personajes.

En el lado estético de esa realidad quijotesca se trataría de un mundo imbuido de poesía, de la mirada sacralizadora de la buena poesía. Pero sin mediación, sin reflexión, don Quijote se comporta irrealmente, con una suerte de cabezonería andante, y fuerza lo que hay haciendo quijotadas, que consiste en chocar una y otra vez con la brutal realidad. Un soldado que se crea demasiado su ideal no funciona. Hay esa ambigüedad en lo que queremos ser.

Sin embargo su “triste figura” va adquiriendo matices, representados en el mismo juego de sentidos por el que el adjetivo “triste” que aplica Sancho a la figura de su amo vista de perfil y en las sombras, en un sentido de lamentable, ruinosa, se convierte pronto, en boca del caballero, en una condición noble, bella, que el propio escudero acaba creyendo, como si olvidara su origen miserable. Es decir, de la pura fatalidad, del fracaso y de la imposibilidad de ser mejor, extrae don Quijote su ser mejor, en un juego de manos axiológico. El adjetivo “triste” se transforma, junto a la figura del hidalgo, en una tristeza y una figura heroicas. Ridículamente heroicas, pero heroicas. Aquí es donde Cervantes vuelve a ceder ante sus viejos ideales no logrados, al parecer.

Pero no es don Quijote el único loco en esta empresa. La contrapartida es, decíamos, su contraste en Sancho Panza. Para este los ideales y horizontes no lo son. No hay otra posibilidad de fugarse del tedioso y miserable presente, de la propia ínfima circunstancia, del tiempo atroz que lo refuta y carcome, otra posibilidad que prolongar inercialmente sus valores hechos carne, los de verdad, lo que se palpan. Su trascender no trasciende nada y se halla preso en una inmanencia desprovista de la posibilidad de mejora. Una tierra sin Cielo ni ideales que incorporar a la misma y desde los cuales también se ha de mirar cabalmente a lo real para comprenderlo. Por eso, Sancho tampoco es capaz de comprender nada. Y así, también el escudero, a quien solo vaga y oblicuamente mueven los ideales de su amo, está también loco y es objeto de la burla y parodia de la novela.

Y en esta sencilla presentación de dos formas de locura, que son realmente dos extremos de esa natural tendencia del hombre, en el caso del caballero, a trascenderse, o esa otra, en el caso del escudero, a aferrarse a lo dado, podía haber empezado y terminado la novela. Sin embargo, la narración se va tornando por momentos una proeza artística, una auténtica novela, quizás la primera de la modernidad que es, de hecho, inventada como género por Cervantes. La narración muestra otras tensiones, imposibilidades y conciliaciones, pero además, la vorágine reflexivo-narrativa de Cervantes o su genial intuición, introducen la tensión en el propio texto, en su novela como tal, en la narración en sí que poco a poco, como los personajes, van matizándose unos a otros y la propia narración tornándose autoconsciente.

Del paisaje manchego emergen mitos, así que resulta no ser tan prosaico como parecía, y, sobre todo en la segunda parte, los personajes van interactuando hasta que lo que comienza a resultar es una bella narración sobre la presencia y la ausencia, ambas necesarias, de lo poético en el hombre. Ya en la primera parte Cervantes ironiza cuando los mismos personajes, el cura, el barbero, el canónigo, nada menos que dos cuadrilleros de la Santa Hermandad, los enamorados, el boyero, los labradores y dueños y trabajadores de la venta, los mismos personajes que son cuerdos, en la medida en que son capaces de mirar y entender el contraste de ambos, amo y escudero, con la realidad y saberlos por tanto locos, de una locura fuera de lugar y motivo de risa y algo de preocupación, ellos mismos aceptan el impresionante tropel de novelas dentro de la novela, que se despliegan a lo largo de la trama.

Aquí Cervantes introduce en la mansa realidad manchega todas las fantasías literarias y poéticas de la época que para el lector y para los personajes resultan naturales. Nadie sospecha de ellas ni del juego cervantino. Se suceden historias pastoriles de enamorados bellísimos y jóvenes, de sangre azul, pero disfrazados de pastorcitos, como en las Églogas garcilasianas, en medio de la solana brutal. En un momento, lo que parecían rudos pastores son llorosos amantes que purgan penas que no existen y sufren por celos y amores prácticamente inventados. La realidad manchega parece volverse loca, como el mismísimo hidalgo.

Incluso el propio género inventado por Cervantes en sus Novelas Ejemplares (“El curioso impertinente”, que se inserta como un cuento que es leído dentro de otro cuento sobre el que moraliza e ironiza el cura) y, lo que ya es el colmo, incluso el género bizantino y morisco, con historias inverosímiles que la capacidad narrativa de Cervantes torna tan verosímiles como la vida misma. Pero es que además, anticipando a Unamuno en la novela Niebla, de algún modo él mismo, como autor y poeta, se introduce, su halo y presencia difusa, en su propia creación. Su nombre aparece en dos ocasiones en la primera parte, junto a Lope de Vega, Garcilaso y otros. Se permite incluso disertar, con la voz del canónigo, sobre estética y decir, en el colmo de su mucha guasa y cinismo poético, en su elevación irónico-cómica, que la realidad no cuenta, que lo que cuenta es lo verosímil, lo que no siendo real, parece más real que la vida misma, más consistente que el universo físico que rodea al lector de la novela. Cervantes inaugura, por tanto, un vértigo que ya acompañará a la historia de la literatura hasta el presente y que culminará, en cuanto autoconsciencia del propia arte, con las vanguardias y que, en el caso de Unamuno dentro de su propia novela, como autor personaje, será tan solo el ideal cervantino de novela llevado un poco más lejos. Unamuno, Borges, Cortázar, Sabato y un largo etcétera.

Así, la poesía y el arte en su naturaleza épica, arquetípica, recogida en la poesía más antigua, cumple la paradoja de inventar otro mundo y vivir en la mera fantasía de los hombres, pero, justo por eso, por el propio magnetismo y amor que genera en sus creadores, se va tornando más real que lo real. Lo que en un principio era una locura digna de una franca carcajada, ahora se hace serio, ahora nos atrapa y pilla de repente, casi sin esperarlo, en la novela de Cervantes. Lo que eran cabreros ahora son llorosos amantes de sangre azul y poetas refinados.

Así Cervantes manifiesta la poderosa seducción de la literatura, que entronca, decía Borges, con el mito y siempre con lo épico (lo lírico y sentimental en el sentido romántico o actual es muy posterior aunque se inventa en Grecia con la poesía de Safo y similares, como consecuencia de la irrupción de la razón y la política). Ese universo sin los matices de la interioridad, sin la mediación de conceptos, que seduce y nos persuade, en su mero mostrarse, de su grandeza intrínseca, es, parece, lo más antiguo y universal, así como un rasgo ineludible de los seres humanos. Algo que, muestra Cervantes, necesitamos poner en lo real para humanizarlo. Se trata de una dimensión propiamente humana de lo real. Humanizar es, primero, mitificar o poetizar, lo que significa poner un “frente a sí”, una apertura, en lo real. Implica al hombre existente, pero también al hombre poeta y al hombre ético y político. Es por ello, por esta sima en el corazón del hombre, por lo que hay cultura, civilización e historia.

Mostrar la tremenda y sobrecogedora sobreabundancia de lo real, el plus que solo vemos los hombres en lo que existe, la veneración ante lo grande y bello de inasibles e inefables facticidades, como la temporalidad, es misión del arte. Y además, resulta que somos hombres en la medida que lo “percibimos”, o sea, en la medida en que poetizamos que es el modo de visibilizar, vaga e imposiblemente, todo este trasfondo de lo real que se escapa a los sentidos, a la astucia y a la mera supervivencia. Como supo el gran Borges, el hombre es, fundamentalmente, hacedor, es decir, creador de mitos y arquetipos que tensan su mundo, y, etimológicamente, ya sabemos que hacedor equivale, en la lengua griega, a “poeta”. El hombre es así el animal que da más de sí, que trasciende, que busca, que amplía y multiplica las dimensiones de su mero existir, tornándolo conciencia; lo cual no prueba nada más que eso, nuestra necesidad de ser más y nuestra capacidad para que los abismos silenciosos, como “desaforados” gigantes dormidos que nos cercan, en su ambiguo estar más allá del bien y del mal, donde lo ético se torna poético, nos sobrecojan.

domingo, 3 de diciembre de 2017

Educación y filosofía: dos caras de la misma moneda en el corazón de nuestra civilización.



Educación y filosofía: dos caras de la misma moneda en el corazón de nuestra civilización.

Marcos Santos Gómez


La mayoría de los grandes autores tanto de la tradición específicamente filosófica (por ejemplo Sócrates, Platón, etc.) como de la pedagógica (Paulo Freire) o incluso quienes se sitúan expresamente en ambas (John Dewey) muestran el inextricable vínculo entre lo que, además de ser consideradas disciplinas o materias, yo denomino a menudo “dimensiones” de nuestra civilización: la educación (y la pedagogía o la didáctica), la filosofía y la política. Las tres dimensiones han de presuponer, cada una en particular, la existencia de lo que abren las dos restantes. Este aparente embrollo puede demostrarse con apenas tomar a uno cualquiera de los grandes autores mencionados y estudiarlo a fondo, comprendiendo su alcance. Ellos demuestran en su producción o actividad intelectual la honda relación de los vértices de este triángulo. Aunque también, como se ha hecho en ocasiones, adoptamos la tesis tanto expresada en la historia de las ideas y que hemos captado en el voluminoso libro Paideia de Jaeger, de que en el origen griego de lo que somos, emergen y se “inventan” estas dimensiones, como campos donde se piensa y “produce” mundo, consciente y “creativamente”, con un lenguaje que trata de emanciparse de la emotiva amalgama del mito, alma mater de Occidente.

Es esto lo que vine a esbozar en mi comunicación presentada al reciente Congreso Internacional de Teoría de la Educación (CITE 2017) celebrado en Murcia. Algo que hay que recordar y explicar. En realidad ya lo he ido ampliando en algún escrito en prensa que espera su pronta publicación. El desarrollo de la tesis, en gran parte extraída, como digo, del gran libro de Jaeger es el siguiente:

En el mundo de campesinos y de una élite distinguida de aristócratas, en el siglo VIII a VII a. C. en Grecia, la explicación de la realidad se entendía como dar realce a la realidad y, en términos más humanos y concretos, a la propia sociedad y al modo de vida de aquella época homérica. Se trataba de señalar de un modo apofántico, mostrando antes que explicando, que lo que hay “es obvio”, de sentido común, su valor intrínseco. Es decir, que el mito, modo de conocimiento en estas culturas, muestra y persuade mediante seductoras imágenes antes que demostrar (aunque ya se den en él largas cadenas causales que secularizadas constituirán el pensamiento jonio, según Jaeger). Una mezcla, pues, de lo que hoy son la razón y el arte, lo racional y lo estético; en gran medida, una forma de razón, acaso, pero todavía inconsciente, anónima, colectiva. Un vibrante nervio que aún hoy opera soterrado en la civilización, aunque ahora no matizaremos sobre este asunto.

Este “pre-logos” (ya preñado de logos, anticipándolo) se presentaba como una actividad que teñía de gloria y dolor al mundo, como algo conmovedor y excelso, al modo de un súper-mundo ideal que justificaba el que hay a nuestro alrededor acoplándose al mismo y que por tanto salvaba este alrededor por la fuerza de un encanto (igual que el fatal atractivo de las sirenas). Y justamente era ese “encanto” implantado en el mundo el que impedía otra noción de lo educativo que no fuera la transmisión sobrecogedora de dicho universo mitológico tal cual, en su grandeza, por acción de una potente osmosis seductora, que, sin embargo, también impedía la distancia necesaria para pensar en el sentido actual. Estamos ante esa forma mítica de  adscripción a lo que hay desde el corazón, la muda admiración por lo que uno es y ante lo que es en su irradiante sobreabundancia, en su valor no explicado. Una admiración mucho más propia de lo artístico, de la sensibilidad y la genialidad artística, que muestra y ensalza precisamente dicha sobreabundancia, que de la razón en un sentido analítico y objetivo.

La tradición, entremezclada con sus mitos, lo era todo en aquel mundo homérico y acaso siga siéndolo todo, en el cuasi infinito juego de interpretaciones, relatos o cosmovisiones que nos constituyen y atrapan en la cárcel de oro de una civilización y sus cambiantes culturas. Quiero decir que en asuntos como la búsqueda de un sentido global y un proyecto colectivo cultural-existencial todavía se pueden detectar numerosos elementos propios del mito, cuando se intenta justificar lo que en gran medida resulta injustificable e inexplicable, como son las formas de vida, las naciones, los estamentos sociales, lo heroico, lo valioso en definitiva. Cuando aquel mundo homérico se miró a sí mismo, se topó con la potente pregnancia del mito en su corazón.

Esto se quebró a partir del siglo VII a. C. y sobre todo el VI a. C. Esos siglos fundan nuestro espacio civilizatorio, que se ubica, como decía Jaspers, entre dos enormes inmensidades ignotas, la del hombre de antes (el amplísimo tiempo de la Prehistoria, de unos casi trescientos mil años, según la reciente datación del Homo Sapiens) y el de después de nuestra civilización o la eternidad hueca que nos sucederá. Este hombre ancestral del que no hay apenas rastros vivió acaso inmerso en su propio magma, en fértil caldo de vivas emociones, sensaciones, intensidades y comuniones que son lo propio del existir humano, en un todo sin fisuras. La cristalización de este magma es lo que llamamos cultura. Ésta, en ese tiempo ignoto, se adhería al naciente en un proceso mudo, constante, que la naturalizaba. Así, el ser humano es animal que lo es en el modo de un tener cultura, pero esta era, en definitiva, en aquel tiempo como una segunda naturaleza que replicaba los rasgos de la primera. Lo que estamos diciendo es que en esta untuosa amalgama no podía haber, ni hubo, educación. Porque tampoco hubo  la distancia y brecha que son precisas para que la palabra capte su mundo en la distancia salvadora del concepto, del logos, como razón desnuda. El proceso por lo menos formal de la educación, su entificación en un saber académico, curricular, institucional, no existía, y menos aún, por supuesto, la pedagogía o la didáctica. Había, seguramente, transmisión chamánica y el aprendizaje de ciertas técnicas, pero lo crucial es que se daban sin la mediación racional que hoy se da explícita e implícitamente en los procesos propiamente educativos, sobre todo, por supuesto, en la enseñanza institucionalizada.

Dicho de otro modo, la educación como elección progresivamente consciente, libre, analítica, del propio modo de ser, en la perspectiva de una libertad fundamental, ontológica, era una posibilidad del hombre, pero solo eso. Una posibilidad que para actualizarse requería de lo que llegó en los albores de la civilización y, concretamente, en la Grecia de los inicios de la filosofía. Sólo entonces, mediando el pensamiento, pudo mostrarse, se verbalizara o no, nuestra educabilidad (en términos de la actual pedagogía y teoría de la educación) que es una manera de nombrar el carácter abierto e inacabado de nuestra esencia, o mejor dicho, que nuestra esencia es no tener esencia y ser constitutivamente históricos. Somos antes historicidad que naturaleza. Pero, como digo, solo pudimos comprenderlo y actuar en consecuencia tras el amanecer griego sobre todo o con los albores de la civilización con escritura algo antes, en Oriente Medio, Egipto y quizás ciertas regiones de India, China y tal vez, al parecer, África, algunas ya casi tan olvidadas y perdidas como el inmenso páramo de la Prehistoria anterior.

Hay que puntualizar que aunque nos empeñamos en que pensar y el pensamiento deben definir, bajo el paraguas de la identidad, las cosas no fueron ni son así. El mundo es infinitamente más rico, matizado y rizomático que el corto espacio y tiempo de un momento histórico, una “nación” o incluso una época. En el esfuerzo griego por captar esta cuasi inabarcable diversidad filosóficamente se fundaron varios caminos y ya en ellos se entrevieron las miserias del pensamiento de la identidad o la metafísica del ente y sus fundamentos, que algunos de sus más originales exponentes perfilaron. Como muchas otras civilizaciones, quizás intuyeron los peligros que esto inauguraba (baste todavía hoy explorar desde la antropología etnológica lo que distintas lenguas y pueblos, en sus auto-explicaciones culturales o cosmovisiones, han forjado, en cuanto a modos más próximos a lo diferencial en el ser que a lo idéntico, en el abordaje pre-conceptual o imaginativo de la realidad que llevan a cabo).

La propia realidad cultural, en su sustrato vital, es antes tensiones y vínculos, que aglomeración de “pequeñas identidades”. Lo que resulta en una dinámica continuidad entre espacios y tiempos diversos, civilizaciones que eran en la medida que se perfilaban otras y que devenían en otra cosa, en una explosión de posibilidades culturales (nunca ha habido, realmente, pueblos aislados, señalan los antropólogos y leíamos este verano en el gran filósofo Jaspers, como escribimos en el presente blog). De hecho, una civilización se da básicamente en la grieta que la tensión del propio hombre, la tensión que es ya, en el mundo, el propio hombre, abre en el manso ritmo de la vida mineral, vegetal o incluso animal que están también en él. El hombre está en un suelo, al modo de las piedras y las plantas; se mueve en ese suelo al modo de los animales; y desborda y supera dicho suelo, como sólo él puede hacer, al modo de la cultura, como hacedor de su propio modo de ser, como lo que consiste en trascenderse.

Así que nuestro sustrato cultural es antes escape y extensión que cimento, como contrariamente suele imaginarse. Abona su propia fuga, o sea, es alimento para la aventura. Resulta un oxímoron por tanto (y aquí solo puedo apuntar a este tema que no puedo desarrollar en estas breves líneas) hablar de “identidad” nacional, porque eso o no existe o si existe a la fuerza nos sitúa por debajo de aquello que podemos ser, privándonos del carácter trascendente del ser humano. Por eso los discursos que apelan a “identidades nacionales o culturales” constituyen no ya mitologías, sino todavía menos, un mero sustrato inorgánico donde nos anclamos para, si persistimos en dicho anclaje, acabar muriendo.

Pues bien, en el “nutriente” que hemos escogido, sin los debidos matices y revisiones de otras civilizaciones, en el “centro” que todavía late en nosotros, en la maravillosa civilización griega, se tornó consciente lo inconsciente, por emplear la analogía con el psicoanálisis. Es decir, sus fuerzas, comenzaron a operar como tensiones creadas, sobre todo, en el giro sobre sí, en el pliegue interrogativo sobre uno mismo.

Se abordó la totalidad de la naranja por medio de su piel desgajada como clave. Esto quiere decir que tanto el lenguaje como la realidad a la que hacían referencia estas incipientes operaciones del intelecto cultural eran “mundos” resecos, una suerte de esqueletos o estructuras lógicas que pretendían sustituir a la realidad, para matematizarla o tornarla conceptos o ideas. Desde estas lógicas y estructuras “ajenas”, en un pensamiento que se esfuerza por erradicar sus imágenes, se podía disponer del mundo con calma. Es un proceso en el que yo no puedo precisar mucho, por mi carencia del necesario conocimiento filológico de la lengua griega. Solo puedo hasta cierto punto apoyarme en argumentos de quienes sí la han conocido bien, como fue Jaeger, señalando su progresiva “filosofización”, en el cuerpo filosófico, en el esquema, que fue emanando de los poderosos vocablos e imágenes impresionantes, terribles, sobrecogedoras, del mito.

Por supuesto el mito nunca desapareció. De hecho, el prestigio de la filosofía entre los griegos, la seductora presencia de la retórica en su cultura (palabra tornada “útil” por su belleza y capacidad persuasiva), el amor por la belleza y la poesía, fueron fantasmas del mito que aún hoy nos acompañan. Están presentes siempre que se requiera de un plus de irradiante magnetismo en los conceptos y teorías, en el mismo halo y admiración que podamos sentir ante la ciencia, en su evidente fuerza estética. Porque nos movemos a fuerza de mito. Los mitos proporcionan un horizonte que añadimos los seres humanos a nuestra existencia, como si tuviéramos la innata necesidad de proyectar o de poner frente a nosotros algo. Es lo que explica que el hombre tienda a crear religiones, pero también arte y, por supuesto, ciencia, lo que le hace dinámico, moviente, aventurero. Su innata voluntad de trascendencia que parece contradecir la otra cara de los mitos como pegamento social, como lo que da cohesión e impermeabilidad a un pueblo. De nuevo, carezco aquí de conocimientos, pero sería interesante discernir ambos elementos, en su aparente contradicción, conservador y trascendente, en distintas mitologías.

Esta cultura griega que de manera insólita pretendió escapar de sus mitos, se giró sobre sí misma, para “mirarse”. Postuló una suerte de distancia entre el pensamiento y quien piensa, que sin adquirir todavía en muchos casos el tinte de dos polos bien diferenciados, como en la Modernidad, trata de alzarse sobre lo propio, sobre lo que uno es, de generar una separación para mirar mejor, sin escindirse todavía como haría siglos después la filosofía cartesiana. El efecto de este movimiento que, propiamente, ya es “pensamiento”, fue, si seguimos el relato de Jaeger, la cosificación, la objetivación de tres dimensiones ónticas que otrora permanecían en profunda ligazón. Estas dimensiones, que ahora obran lúcidamente, es decir, conscientes de su propio obrar y de sus fines, son las que señalábamos al principio: logos/razón/pensamiento o filosofía, por un lado, educación/pedagogía/didáctica, por otro, y política, finalmente. Esto ocurre cuando pensar resulta, en los albores de la filosofía, una tarea que aspira a despojarse de los viejos caldos y hervores del conocimiento chamánico, que se presupone “fría”, palabra que tiende a ir enfriándose, aun cuando en los hombres que la producen no desaparecen las más viejas razones del corazón, o formas más intuitivas, a-lógicas o emocionales de conocimiento. El hombre se despoja de lo que le da miedo, de lo que parece superarle, de las poderosísimas inercias del mito, y solo en alguna medida lo logra, o funda esta ilusión de haberse emancipado de sus mitos.

Pero primero, esta desnaturalización del pensamiento había creado una nueva dimensión existencial y ontológica: la historia. El hombre “crea” la historia y se sabe, desde esa recién nacida capacidad de mirarse postulándose en un punto externo a sí mismo, temporal, cambiante hasta lo más íntimo de sí, como ser ligado al tiempo. Descubre su historicidad. Vimos este pasado verano que así lo señalaba Jaspers. Emerge como animal racional a la vez que histórico. Pero la historia significa mucho más. Su presencia, la historicidad una vez es asumida cuando van “aclarándose” los mitos, opera una desnaturalización de los pregnantes procesos por los que los niños iban encarnando los valores “eternos” de su cultura, su apasionado heroísmo, sus lances, su épica.

Por esta necesidad de tenerse que creer y naturalizar “a la fuerza” unos contenidos culturales alejados, ajenos y humillados en su historicidad, desnaturalizados en su incorporación a los hombres y mujeres, tornados históricos, relativos, la pulsión de re-naturalizarlos que pende sobre nosotros creó en el mundo otra esfera existencial: la educación. Pensar fue la condición para que pudiera darse la educación. Una dimensión otrora natural, también es ahora histórica, es decir, tornada un “algo” aparte y ya relativo, no eterno, y en esa historización, emerge, nace. El proceso automático, inconsciente, natural, se ha convertido en esfuerzo, planificación, vinculación consciente con los contenidos y el conocimiento guardado por la propia cultura. 

Nace el hombre educable que es el que ha “fabricado” su libertad al tomar distancia del (su) mundo cultural, adquiriendo conciencia de su relatividad. Ahora se sabe necesitado de valores y mitos y de que, en su indigencia, ha de absorberlos. La paideia es el producto de esta cosificación de la cultura, que al desnaturalizarse, obliga a un proceso racional educativo para su re-naturalización o encarnación en el sujeto. La educación se torna “racional” y manifiesta una cualidad deliberadamente formativa. Nos hemos de dar forma “racionalmente”, a posta. 

Todo lo que antes se daba de un modo no consciente, implícito, automático o inercial, ahora debe pasar el tamiz del logos, debe pronunciarse ese proceso, debe mirarse, y por ello pensar crea la necesidad de ser educados. Se presupone, en el caso griego, un orden que nos ordena, que debe ordenarnos, y educarse consiste en ordenarse según dicho orden cósmico. Dewey va a desarrollar certeramente esta relación por la que este modo de existir como persona libre, o sea, educable, equivale al modo en que se piensa distanciada y libremente el mundo. Educar es ir incorporando este orden y la aspiración al mismo en el niño, un orden que desde el pragmatismo del norteamericano, lo es porque funciona, porque ayuda a mejorar la existencia en todas sus dimensiones, no solo las materiales, porque mejora la vida en definitiva. 

Paulo Freire vinculará también educación y pensamiento, pero de un modo mucho más pormenorizado, con nuevos matices que el pensador norteamericano, que hoy deberíamos recuperar en la pedagogía. Pero en realidad, esta conexión entre pensar/conocer y educar-se (ponerse en disposición de pensar/conocer, realizar y actualizar al ser pensante en una especie de inversión del cogito cartesiano por el que la existencia es lo primero y desde lo que se llega a lo que llamamos conocer o pensar), es algo implícito muchos filósofos, el hecho de que pensar ya nos modula y forma en su actividad, dispone las condiciones (existenciales y metódicas, ambas) para educarse o incluso forja un carácter equilibrado y racional. Pensar será una forma de ser (la de toda una civilización), una forma de ser que hay que conseguir a conciencia y que en el caso de Freire vendrá dada primero por la pura existencia de los hombres, por su vida, y en su momento epistemológico, por la puesta en común mediante el diálogo de los puntos de vista hasta adquirir un lenguaje común (científico) capaz de explicar (conciencia crítica, concientización) la propia forma de vida.

Es decir, Freire, entre otros, nos enseña que hay una conexión entre pensar y modificar la propia existencia, que necesariamente ha de darse dialógicamente, porque si permanecemos en el sujeto individual no podemos superar las estrechas fronteras de un pseudopensamiento subjetivista. Pensar es hacer mundo, conocer el mundo (“leerlo” primero y verbalizar, tornar consciente lo cultural; tomar distancia dialógicamente con la ayuda del “otro” que nos aporta su lenguaje; y explicarlo desde la esforzadamente lograda “objetividad” de la ciencia ahora ya vivenciada). Frente a esto, el pensamiento desconectado de su mundo crea la ilusión de una falsa objetividad ante cuyas inercias el sujeto no se muestra consciente. Aunque al sujeto las “verdades” le parezcan inmutables (en una fatal vuelta de lo histórico a lo natural pero sin la mediación del pensamiento o la educación en un sentido liberador que forme al hombre de un modo lúcido y cabal), eso no pasa de ser una mera ilusión, porque en realidad lo que sufre es la ceguera por la que no puede ver las realidades subyacentes u ocultas bajo la máscara de una falsa objetividad. La pedagogía de Freire es, de hecho, el arduo esfuerzo que al educarse hacen los hombres por “conquistar” el/su mundo y vincularse a la realidad conscientemente, por ser dueños y hacedores de su conocimiento, por ir pensando lo que se va haciendo; el sujeto y su mundo en consciente interrelación. O, dicho de otro modo que nos evoca la base también existencialista y fenomenológica de Freire, al educarse/pensar la conciencia ilumina su dirección, hace visibles los intereses que la movilizan, por qué “mira” y “comprende” de tal manera el mundo.

lunes, 27 de noviembre de 2017

Apuntes sobre el último Foucault para la educación (4ª parte) * La parresía I



Apuntes sobre el último Foucault para la educación (4ª parte) 

* La parresía I


Marcos Santos Gómez



Si cuando educamos pretendemos, de algún modo, desaparecer ante lo que señalamos, o, dicho en otras palabras, hacernos transparentes a la “verdad” cuyo esplendor y brillo queremos resaltar, nos estaríamos aproximando a un tipo de relación parresiástica con la misma. Es decir, se espera de quien educa, que ensalce aquello de lo que es un mero mediador o “sacerdote”. La parresía se dio en el ámbito de la búsqueda/creación griega de la “verdad” a lo largo de diversos momentos. A nosotros nos interesa ir relacionando la descripción del avatar histórico de la parresía con el presente y el entorno de la escuela o la educación. En quien educa, como en quien aconseja, confiesa o defiende un discurso en la asamblea, se da una relación especial e íntima con la “verdad”, que es invocada tanto en el contexto político como en el de las relaciones específicamente educativas. Es por esta razón que se nos antoja un concepto imprescindible que hemos de tener en cuenta en la Pedagogía actual o en una historiografía o, mejor dicho, arqueología de los actuales procesos educativos formales y no formales. Si, extrapolando la pugna entre sofistas y Sócrates, hoy se entiende la educación como una cierta “presentación” de la “verdad”, en oposición a un escepticismo sofístico que relativiza la verdad a intereses ajenos a la misma, hemos de clarificar cómo se dio y cómo hoy puede darse esta especial relación, íntima y configuradora, de la “verdad” con aquel que la dice.

En primer lugar, como recuerda Jorge Álvarez (2013) en su libro sobre el último Foucault, etimológicamente, la parresía es “decirlo todo”, “hablar franco, libre”. Es la libertas, por emplear el término latino, de quien habla. Para que se dé esta libertad en el hablar, Foucault señala, en su estudio de las fuentes griegas, la necesidad de eludir la adulación y la cólera. Estamos en el marco del gobierno de sí requerido para el gobierno de los otros que tanto estudiara el estoicismo y que será un campo fundamental en los análisis del filósofo francés. Séneca busca la autonomía de quien gobierna, lo que aunque tenga el fin de manejarse exteriormente, de legislar o gobernar a otros, debe partir de un gobierno interior, de una relación franca con uno mismo. Será la carencia de esta autofranqueza la que acercaría al individuo a la posibilidad de ser adulado o de ceder a la cólera, perdiendo el buen criterio o el buen juicio en su trato con los demás.

Pero además de esta impermeabilización respecto al peligro de la adulación sufrido por quien gobierna o quien sencillamente pretende manejarse en sus asuntos, Foucault va a resaltar, señala Álvarez, la oposición de la parresía a la retórica. Esta, cultivada por maestros o “pedagogos” como Quintiliano, en el siglo I, no implicaba una presencia de la verdad, como si esta hubiera de teñir al sujeto que proclama su discurso, aun cuando este se encamine a persuadir acerca de verdades y quiera apuntar o decir una verdad. En esta pedagogía de los profesores de retórica, será el tema el que imponga su método, mientras que en la parresía, será el kairós, u ocasión, la oportunidad, a lo que se acople la transmisión de la verdad. Hay una firme voluntad en la parresía de que la verdad se haga constantemente presente en todo el proceso que empieza por decirla. Y, todavía más, tampoco se da en el habla parresiástica la presencia de intereses particulares del emisor, su beneficio, sino una generosidad, es decir, el objetivo de que el receptor alcance una relación consigo mismo de plena autonomía. Es una forma de educación veraz en todos los sentidos, gestionada por una relumbrante sinceridad que busca auténticamente que la verdad se haga presente y modifique la conducta de maestro y discípulo. 

Analiza Foucault textos de Filodemo, Galeno, Plutarco y, especialmente, Séneca. En particular, de las Cartas a Lucilio (de ineludible lectura para todo pedagogo, por cierto), las 29, 38, 40 y sobre todo la 75. El giro que representa Séneca en ellas es la “fuga” de la oratoria y las grandes asambleas, de los discursos populares, donde no prevalece ya la verdad, para apuntar un ámbito personal, cara a cara, en el que sí es posible invocarla. De hecho, me parece que Séneca es uno de los inventores de la persona en la Antigüedad, de esa dimensión en la que somos entre una interioridad a la que se reclama sinceridad y autoconocimiento, pero inserta en una trama relacional que ya no es pública, sino privada, en un juego amistoso, es decir, en el habla de amigo a amigo que quiere estar ya plenamente imbuido por el afán de verdad en todos sus momentos.

Es esto, justamente, lo que desarrolla en sus mencionadas Cartas, en todas, inventando, podríamos decir, este mismo nivel personal de lo educativo, por el que uno llega a sí mismo en el trato veraz y sincero con el otro. El pensamiento aquí vale cuando transmite bien la idea, cuando se ordena, aun empleándose vías persuasivas o bellas, para decir la verdad de manera transparente y sin falsos adornos (p. 155). Así, el criterio para considerar bueno un discurso es que diga realmente lo que se piensa y que se piense lo que se diga, involucrando a la conducta e impregnando con su verdad la propia práctica. De nuevo, como tanto ha salido en los estudios y borradores que son los posts del presente blog, la “buena” educación se rige por esa coherencia en la que se funden lo discursivo con lo práctico, apuntando a una “verdad” que moviliza nuestro comportamiento y que ha de encarnarse en la propia vida. Estamos ante uno de los grandes troncos de la filosofía en sus inicios, hoy menos presente que lo era en la Antigüedad.

La parresía es ahora, dicho de otro modo, la capacidad que la verdad, al ser dicha, tiene para implicar para la vida y el sujeto que la dice. Será el maestro el que, todos modos, vaya movilizando la relación educativa, en un sentido de guía, de simple movilizador de la búsqueda. No será este el sentido del periodo cristiano en el que la verdad subsiste, mayor que el propio maestro y “fuera” del mismo, como un centro al que ambos, discípulo y maestro, han de referirse. Este centro se halla, en realidad, en el Libro sagrado, lugar o ámbito del que hay que impregnarse para hacerse portador de la verdad. Además, la nueva relación educativa implicará que sea el guiado, el discípulo, donde resida el peso de la relación, pues ha de ser él quien exhiba su compromiso con la verdad, que lo muestre y vaya transformándose a lo largo de la laboriosa confesión cristiana (pp. 156-157).

Un medio fundamental para esta constitución del sujeto como portador de la verdad es el examen de sí, que en los autores paganos, en especial Séneca, tiene un sentido muy diferente al cristiano. Se trata, como vemos en las Meditaciones de Marco Aurelio o los Discursos de Epicteto y las obras de Séneca, de un repaso de carácter más bien “administrativo” de los logros del día y el grado en que el sujeto se está impregnando, en su conducta, de la verdad, o alejándose de ella. Pero sin más pretensiones platonizantes o cristianas de estar accediendo a una suerte de mundo superior. No se trata de descubrir ningún mal o perversión fundamental y básica en el fondo del sujeto que se refleje en los deseos o sentimientos, sino de algo más “prosaico”, si se quiere, menos atormentado en su fondo. Se trata de ser testigo de la constitución de un sujeto ético de la verdad, sencillamente, o sea, de visualizar un proyecto de vida. Así que la falta no es un pecado, en el sentido cristiano que trata de fijar una culpabilidad o remordimiento, sino un simple error, sin otras connotaciones. Aquí la poderosa racionalidad y el énfasis por la lógica que proverbialmente ostentaron los estoicos, se manifiesta en su utilidad, en su función ética.

Y el Yo, agente de todo este proceso, habrá de, literalmente, escribirse, tornándose en objeto de la escritura y en gran medida su resultado. Estamos asistiendo, como señala certeramente Álvarez en relación con la interpretación foucaultiana de este proceso “educativo” a la configuración de la nueva subjetividad, siglos antes de Lutero o del Romanticismo. Y es la escritura la actividad que irá adensando la interioridad y el “fondo” del sujeto que en ella se va “fabricando”. Una vuelta a sí ya operante en la Antigüedad que, como señalaba García Rúa en su libro sobre Séneca, otras veces citado en el presente blog, anticipa a la Modernidad, en cuanto construcción del sujeto capaz de racionalizar el mundo y a sí mismo con una razón que sistematiza para comprender y actuar, pero que también emprende una suerte de incipiente hermenéutica de sí mismo a través de diferentes “técnicas”. Y un sujeto que a la vez que se está descubriendo y organizando, que decide su proyecto, ya se constituye como sujeto y se construye.

Vemos en la Antigüedad la tensión de la pedagogía en su doble dimensión, de construcción que crea tapando un fondo y ocultando algo esencial que queda en cierto olvido (lo que los profesores de retórica habían logrado en extremo, los maestros de la paideia refinada y erudita que fue sobre todo un saber ornamental cuya función era el ascenso y la distinción social) y, en segundo lugar, una pedagogía como efervescencia, como lucha, como conflicto y paradoja en los que aflora una esencia o verdad que subyuga como un nervio todo el entramado lógico, conceptual y cognoscitivo del filósofo o sujeto estoico. La búsqueda del equilibrio y la razón, en Séneca, conduce a ciertos desequilibrios y voluntades más allá de lo racionalizable, por lo que el filósofo tendrá que incluir en su contrapaideia a las emociones, sentimientos, placeres, temores e incluso sueños del sujeto que emerge, en este polo, como quien doblega las tensiones, como quien ha de someter algo que él mismo ha fabricado, como quien porta algo esencial que desestabiliza por naturaleza y que obligará al ingente esfuerzo racionalizador del filósofo para conocerlo y controlarlo. En el lenguaje del actual psicoanálisis diríamos que la pedagogía retórica reprime, mientras que la contrapedagogía senequista encauza y libera mediante un uso lúcido de la razón, del orden que se palpa en el mundo y que lo rige. Para Séneca, el sujeto tiene que vincularse a ese orden para salvarse, dentro de la más estricta inmanencia. Lo terrible aflora y hay que incorporarlo sin la culpabilización que más adelante introducirá el pensamiento cristiano. Recuerdo que Martha Nussbaum realiza, de hecho, un detallado análisis de las tragedias escritas por Séneca, en especial su Medea, y va desarrollando estas ideas, aunque será preciso releer a esta gran pensadora actual para corroborar, matizar o refutar lo que vamos de algún modo anticipando e intuyendo. Y por supuesto releer y releer a Séneca y a la abundante y esencial bibliografía secundaria sobre el mismo.

En esta misma línea, Álvarez señala que el pensamiento, para Séneca, hará eso mismo: quitar su máscara terrorífica a los acontecimientos y al todo imaginario (mítico, diría yo) que nos rodea y constituye. Es lo que he llamado esa esencia oculta que aflora como la lava de un volcán que entra en violenta erupción, mediante una reducción de la realidad operada por la razón. El objetivo es, no tanto añadir sufrimiento y anticiparlo, sino evitar el sufrimiento gratuito, aun a sabiendas de que existe. “La labor del pensamiento debe despojar los acontecimientos de todo ese imaginario que los rodea y los hace temibles, quitarles la máscara. Lo que se conseguiría, en definitiva, a través de ese trabajo mental sería un efecto de reducción de realidad” (p. 161). Un control de las imaginaciones que espantan que es también control del poderoso magnetismo tremendo de los mitos. Su sometimiento.

De hecho el estoico parece dar la vuelta y utilizar en favor propio una dimensión terrible de lo real que los mitos glosaban, incluyéndola con naturalidad en la vida y como si de algún modo hubiera intuido lo que Heidegger siglos después expresaría con su angustia y la asunción de la propia finitud que tornan al Dasein en un “sujeto” libre y capaz de arraigarse en el propio ser. Marco Aurelio escribe o esculpe en los Pensamientos (que hay que releer sí o sí): “La perfección moral comporta que se pase cada jornada como si fuera la última”, entendiendo aquí moral no tanto en su acepción más corriente, sino como conducta propia, cabal, auténtica, que lo acerca, me parece, al filósofo alemán en su sentido. De nuevo, una “verdad” que ha de vertebrar o constituir al sujeto que solo lo es en el sentido que se deja impregnar de ella, lo cual se refleja y expresa en el comportamiento (y en este sentido los estoicos sí hablan de una ética). Así, la subjetividad nace cuando se halla y aplica la idea griega de “verdad” asociada, además, a un cierto orden bello (cosmos) que la palabra (logos) recoge para esta creación del sujeto.

Para conseguir tales objetivos, los estoicos inventan una serie de técnicas, como la meditación (entendida como ejercitación, al modo en que el gimnasta se planifica y organiza corporalmente, impregnando de “razón” a su propio cuerpo y conectándose en sus dimensiones más físicas y espirituales). Esto conduce a la ascética, o escultura de uno mismo que ha de realizarse poniendo en marcha el valor o coraje, por un lado, y la moderación, por otro (p. 164). Y, además, la idea de que la vida es una prueba, de que se está siempre ensayando y confrontando lo aprendido. Démonos cuenta de las implicaciones que esto tiene en la noción de educación que tenemos en mente, en nuestro estudio de la Antigüedad, como educación veraz, imbuida en la “verdad” y agitada por ella, frente a la educación sofística (siglo V a. C.) o retórica y erudita de los siglos posteriores y el periodo romano, hasta la época en que irrumpe el cristianismo en el pensamiento y en la pedagogía. 

El sentido de la educación como prueba da la vuelta, decíamos, al sufrimiento, de manera que sin justificarlo ni decir que no lo sea, ahora es capaz de procurar un carácter bello y fuerte. Las inclemencias y penalidades obrarán de este modo, como una especie de pedagogía providencial. La vida no será el objeto de esta pedagogía de la prueba, sino que ella misma será, entera, dicha prueba, dicha educación constante y siempre en marcha. Idea que, Álvarez señala con sumo acierto, se halla presente en las tragedias griegas y en los mitos clásicos (Prometeo, Hércules, Edipo). Aunque el carácter agónico de esta prueba y del sufrimiento al que los dioses someten a los hombres, en Epicteto o Séneca adquieren un carácter más paternalista, sin el enfrentamiento de los mitos o la salvación cristiana en el más allá. Hay que resaltar, por tanto, que Séneca no tiene jamás en mente una trascendencia platónica o cristiana, un más allá de la mera inmanencia, y todo su proyecto filosófico puede ser incluido como una forma de inteligente inmanentismo, de manera contraria a la interpretación que se le ha dado desde el cristianismo más platonizante. Precisamente, es un autor que sugiere y recupera una noción de prueba o proyecto inmanente de vida que se supera y crea dentro de la propia inmanencia. El sujeto no hace otra cosa que relacionarse para ser, para constituirse, inmanentemente decimos, como centro de un arte de vida. La historia, podemos añadir, fabrica este pliegue sobre sí mismo que habría de ser, más adelante, el sujeto de los ideales y de la transformación (ética, política, histórica) del mundo. Será, además, el sujeto de las pedagogías que vendrán. 

En el próximo post vamos a comentar otro gran momento de esta constitución tanto de la educación como del sujeto que se educa, centro de ese arte de la vida, que será, como es obvio, el cristianismo. Veremos los matices que a la vieja idea de parresía va a introducir para más adelante, siguiendo a Álvarez en su exposición del pensamiento de Foucault, ahondar en las cuestiones éticas y políticas del mismo en las tiranías, en las asambleas de la democracia ateniense y en otros ámbitos sociales e históricos. 


Referencia bibliográfica:

Álvarez Yágüez, J. (2013). El último Foucault. Voluntad de verdad y subjetividad. Madrid: Biblioteca Nueva.