lunes, 12 de junio de 2017

Sobre los maestros



Sobre los maestros.
Marcos Santos Gómez

Comencé hace unos meses mis clases de la asignatura Fundamentos pedagógicos e historia de la escuela, para primer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Granada, con una pregunta que llamaba a cierta introspección autobiográfica en los alumnos. ¿Quién o quiénes han sido tus maestros? Algo que se responde, de manera más o menos consciente, en cualquier intento que se emprenda por parte de una persona de interpretar o comprender la propia vida. Se trata de una cuestión abismal que amenaza con retrotraernos a una suerte de pozo de reflejos, de vagas pinturas de los otros, a menudo sin nombre, que nos constituyen, como algo más semejante al mar en el que se balancea la barquita que somos, y no tanto a la integridad pétrea y rígida del terreno firme. Éste es el de la cadena de causalidades y entidades físicas y palpables que, una tras otra, han devenido en una certidumbre mineral que nos mantiene fijos, establecidos en las moléculas concretas de un aquí. Nuestro viento de la infancia, su sol, su cielo, sus aromas, sus manjares, la mano acartonada de la abuela que evoca el moribundo protagonista de la película American Beauty, una seguridad y una sencillez primordial, un origen del que nos acordaremos, muy probablemente, en el último momento, nos nutren de la ilusión metafísica de ser, de un ser de cristal, de un fundamento que es pilar y raigambre.

Pero para deshacer esta ilusión existen precisamente los maestros. Es curioso, porque tanto la idea de educación como la de maestro se vinculan con la certeza y la construcción de algo, siendo el caso que cuando mejor suceden, ambos, educación y magisterio, son lo contrario, una suerte de agentes de la disolución. Y esto es debido a que nuestra identidad no es un cúmulo positivo de experiencias que se van añadiendo, en la ilusión metafísica tal vez heredada de nuestra naturaleza material, sino un cúmulo de rectificaciones, de matices, de ondulaciones que zarandeando nuestra existencia nos hacen sentir vivos, que de un modo paradójico y titubeante somos y no somos. Así, en algo tan estable, mineral y sólido como es la escuela, la institución que llamamos escuela, pueden mágicamente operar fuerzas de la desintegración que, por fortuna, nos recuerdan que la educación es más que la propia escuela, como si ésta apuntara a un plus que más allá de ella fuera su auténtica y trascendente esencia. Esa tensión que emerge, a veces como huracán, en el aula, emerge en la relación con los maestros y en definitiva con esos gigantes a cuyos hombros, nosotros, enanos caminamos. Ellos nos enseñan, acarreándonos sobre el fango, sobre sus hombros, el secreto enigma de que nos cerca lo fortuito, la gratuidad y la contingencia, acaso soportables gracias a ellos que no ocultan, de hecho, que son eso mismo de lo que nos salvan, y que, aun peor, somos eso mismo de lo que creemos salvarnos.

Éste es el secreto de la cultura escolar, por muy fósil que se nos presente. Con Grecia se abrió un vértigo que en el mito se cantaba y ahora había que organizar, y justo esa misma organización sorda a los abismos primigenios, en apariencia y como se cree en una mirada superficial, era un estruendo y una agitación todavía mayor, la de la desnaturalización del mito que introdujo su nostalgia y que multiplicó el horror y el vacío, como en la vida helada de una vieja muñeca de porcelana que finge que está viva y que en todo su esfuerzo no puede sino clamar que está muerta. Es decir, con la paideia, con la educación que acabaría requiriendo de escuelas y academias, se crea un espacio de mayor resonancia, de un ruido ensordecedor a fuer de reprimido. Esa es la oblicua estela, el mensaje oculto de la escuela. Si hubiera que falsearlo y traducirlo a un mensaje claro, la idea sería que hay una cierta dialéctica en la cultura escolar que aunque quiere hacer un mundo, lo niega, lo pone en evidencia y amenaza con desmontarlo, con mostrar su carácter contingente. Esto, dicho en otras palabras, quiere también expresar que aunque la escuela obedezca a las necesidades prácticas y minerales de lo terrenal, del Estado, pongamos por caso, no es sino una tensión que al alejarnos del misterio, nos resitúa en el mismo y nos obliga, y aquí puede estar la auténtica enseñanza de la misma, a no creer en nada de lo que ella nos cuenta o, para los oídos más lúcidos, puede evocar que estamos en curso. Así, desde las leyes educativas al funcionamiento de un colegio, todo lo escolar nace con el estigma de una nada a la que sirve, por encima de toda función política e histórica (una prueba son las leyes que se dictan para no cumplirlas, como la LOGSE en España, que nació en el cínico escepticismo de decir que se quiere lo que realmente no se quiere), o mejor dicho, la política y la historia reposan sobre esa misma nada que nunca es más obvia que cuando se elude.

Concretando, la verdadera educación de la escuela estriba en situarnos en los puros límites de la existencia, desde la ironía de su forma y de un contenido que revienta esa misma forma. Educarse, pues, es sobre todo percatarse de, en palabras de Borges, la nadería de la identidad, la nadería de toda identidad, que al percibirse en su carácter constructivo deviene artificial y deconstructiva, cuya artificialidad acaba por mostrarnos que somos conducidos por inefables corrientes, poderosas, a las que sólo podemos poner caras de manera precaria y provisional. Por poner un ejemplo de esta misma asignatura que imparto, la verdadera enseñanza de la historia de la escuela, o de la historia, es que somos esa barquita que reposa, o se zarandea, en el océano.

Pongamos algunos ejemplos. En la misma clase a la que aludía al principio de este escrito, nos salieron al paso algunos maestros, fueron visualizados, verbalizados, desde un recuerdo a menudo grato y agradecido, y otras veces, pocas, con ira y despecho, en un sentido que los propios alumnos calificaron de negativo. Tanto en un sentido positivo, como negativo, los maestros marcaron un camino al joven. Se reconoce una cierta vida de otro en uno mismo, cuya enseñanza ha consistido en arrastrarnos o contagiarnos hacia un modo de vida que, cual asidero en el mar de la existencia, se afirma, de un modo previo a toda razón, para conducirse en un camino incierto. El joven entusiasta apuesta por el entrenador de su equipo de fútbol favorito que ha sabido, decía, iniciar la senda humana de un modo de vida, que ha infundido las ganas y el impulso para emerger, para salir de lo que uno era pero, al tiempo que se asume un modo de ser, se abandona algo, como en un nacimiento o en una metamorfosis. Así obran los maestros, nos ponen en camino, en el intermedio entre un final y un nuevo origen. Es responsabilidad y habilidad del caminante hacerse consciente de lo gratuito e injustificable de ese camino, pero esto requerirá acaso, nuevos magisterios, es decir, encuentros y desafíos, nuevas muertes y resurrecciones, porque en definitiva, la educación es un desafío que impulsa, que instaura en nosotros la conciencia de que las cosas pueden ser de muchas maneras. El pensamiento crítico, que tanto alabo en mis clases, tiene como último objeto, en un plano existencial, esa importante función, la de educar una mirada cabal que sea capaz de comprender el mundo como perspectiva, es decir, en su carácter incompleto. Y para esto, también, debe, creo, servir la escuela y la universidad. Me decía alguno de ellos, precisamente, que la razón de que esto deba ser así es que no hay vida plena hasta que se reconoce nuestra vida como vida no plena, como vida incompleta, que, acaso por eso mismo, es sensible al carácter agónico de cuanto nos rodea, a la tensión hacia un indefinido trascender.

Todo esto que sugiero no quiere decir que haya que estudiar, siempre, filosofía, y entrañarse, más que encarnarse, la tradición horadante y ácida del filosofar. En realidad, como antes he señalado, la escuela en sí y, en especial, su contenido, su currículum, aun lleno de sesgos y peligros al que deberían aplicarse miradas y metodologías diversas, como la genealógica, para captarlos, apunta a algo mayor que esos propios sesgos (el propio procedimiento genealógico es ya un revulsivo de toda ilusión identitaria en las cosas y en los propios métodos). Es una desgracia que se hayan perdido viejas sabidurías y que sólo nos quede Grecia, pero Grecia, como cualquiera de esas otras sabidurías, basta para poblar de sombras la ilusión de la clarividencia. Grecia y la filosofía, pero también, evocando otras rutas, la literatura.

En la literatura encuentro uno de esos gigantes que puedo llamar maestro, en mi biografía particular. Se trata de Borges. Si en un autor luce con todo esplendor la tensión entre la inanidad del ser y su intensa belleza, como única evidencia que nos resta, la belleza del mismo, lo único cierto, su eco o halo que irradia la callada melodía de los místicos o la platónica música de las esferas, es Borges. Borges me puso en el camino infundiéndome, como un fuego, una perspectiva estética que de tan autoconsciente es ironía, una lucidez que consiste en no creerse demasiado ni a uno mismo ni al resto, y, en ese modo de vida que es risa de todos los modos de vida y de todos los magisterios, me enseñó, sobre todo, que aunque fallido y seguramente falso, el universo es bello, más bello por incierto e inestable. Es como si de la nada que somos, sólo perdurara, vagamente, la sonrisa, como en el gato de Chesire del libro de Carrol. Eso es, en efecto, dar un pase o truco para soportar la existencia, o sea, para existir, que es al mismo tiempo lúcida asunción de que no es más que eso, un pase o truco. Borges me ha dado el alivio de que al menos, aunque yo no exista, haya existido Borges, de que pueda existir esa raza de inmortales que siéndolo todo, son ninguno, de que, por fortuna, ha habido un hombre que ha podido ser todos los hombres y convertirse en el más irreverente y fluido de todos los centros, en el Aleph donde adquirir un cierto sentimiento oceánico, como decía bellamente Freud, que busca su risa.